Оказывается, при развитии и взрослении человека на особенности формирования личности и характера впрямую влияет уровень интеллектуальной одаренности. Ученые-социологи СПбГУ представляют результаты многолетнего исследования на тему «Роль понятийного мышления в становлении личности одаренного подростка».

Подростковый возраст всегда привлекал особое внимание психологов по причине его исключительной значимости в становлении личности. В этом возрасте происходят наиболее резкие изменения внутреннего мира ребенка, знаменующие его переход из детства во взрослость. Происходит ломка детских поведенческих стереотипов, возникают новые жизненные установки. В возрастной психологии представлен достаточно богатый эмпирический материал, характеризующий типичную динамику подросткового кризиса, но отсутствуют исследования, в которых были бы отражены особенности развития одаренных подростков. На важную роль интеллекта в становлении личности молодого человека указывал еще Л.С.Выготский, высказав гипотезу о возникновении особых отношений между аффективным и умственным развитием, но до сих пор это положение остается недостаточно конкретизированным. Выводы, полученные различными исследователями, нередко противоречивы и сводятся к тому, что интеллектуальная одаренность в той или иной степени препятствует полноценному эмоционально-коммуникативному развитию подростков, блокирует развитие их социального интеллекта. Результаты нашей многолетней работы с одаренными детьми не подтверждают данные представления. Для изучения действительных взаимосвязей интеллектуального и эмоционально-коммуникативного развития подростков нами было начато в 2004 году комплексное лонгитюдное исследование, которое, благодаря финансовой поддержке РГНФ (проект № 07-06-00782а), удалось полноценно осуществить.

Понятийное мышление и гармоничное развитие

На протяжении 5 лет, ежегодно тестируя, мы изучали интеллектуальное и личностное развитие одаренных подростков — учащихся математического лицея и лингвистической гимназии Петербурга. В исследовании участвовало 160 подростков в процессе их обучения с 7-го по 11-й класс. Использовались такие тесты, как тест Амтхауэра (академический интеллект), Гилфорда-Салливен (социальный интеллект), Фидлера-Ясюковой (социальная перцепция и самооценка), Ясюковой (толерантность), Розенцвейга (социальный интеллект, взаимодействие в конфликтах), Кеттелла (личностные особенности), Ясюковой (жизненные ценности). В зависимости от уровня и типа интеллекта, с которым школьники вступили в подростковый возраст (7-й класс), были выявлены два варианта личностного развития. Если у подростков было полноценно сформировано понятийное мышление, то в дальнейшем наблюдалось успешное становление базовых для выбранной специализации когнитивных операций, интенсивное интеллектуальное и гармоничное личностное развитие. В противном случае происходило торможение интеллектуального и искажение личностного развития, наблюдалась дестабилизация эмоционального состояния и формирование негативных коммуникативных установок.

Рис. 1. Сравнительные данные интеллектуальных показателей (по тесту Амтхауэра) наиболее одаренных (I группа) и просто хорошо интеллектуально развитых (II группа) учащихся 7-х и 9-х классов, участвовавших в лонгитюдном исследовании

На рисунке 1 приведены сравнительные данные тестирования семиклассников, которые успешно окончили лингвистическую гимназию или математический лицей, поступили в университеты (I группа), и тех, которые постепенно снизили свою успеваемость, конфликтовали с учителями и одноклассниками, и их дальнейшая судьба по окончании гимназии или лицея сложилась менее удачно (II группа). На уровне 7-го класса нет достоверных различий между этими двумя группами учащихся в общей осведомленности (А1) и качестве оперативной памяти (А9), уровне математических навыков (А5) и формально-логического мышления (А6), способности к образному синтезу (А7) и пространственному анализу (А8). Данные две группы достоверно различаются только в уровне развития трех компонентов понятийного мышления, таких как способность видеть существенное, главное в изучаемом материале (А2, или интуитивный компонент), выделять объективные причинно-следственные зависимости (А3, или логический компонент), обобщать и систематизировать получаемые знания в соответствии с логикой науки (А4, или понятийная категоризация). Причем, именно понятийное мышление учащихся I группы оказалось развитым выше средних нормативов, в то время как остальные интеллектуальные операции у всех подростков колеблются около верхней границы возрастной нормы. Сравнение на уровне 9-го класса показывает, что учащиеся I группы достоверно превосходят своих одноклассников уже по всем показателям академического интеллекта (кроме образного синтеза, А7).

Лонгитюдные данные свидетельствуют также об интенсивном развитии социального интеллекта в старшем подростковом возрасте (рис. 2), и о достоверных различиях в темпах этого развития, непосредственно зависящих от уровня академического интеллекта. Наиболее интеллектуально одаренные подростки (I группа) уже в 9-м классе достоверно превосходили своих менее одаренных одноклассников (II группа) в умение прогнозировать развитие событий в социальной сфере (СИ1), умении читать пантомимические сигналы (СИ2), понимать сообщение в контексте ситуации, образные выражения, переносный смысл высказываний (СИ3). Не было различий между данными группами подростков только в способности понимать внутренние побуждения и мотивы поведения других людей (СИ4), которая и у тех, и у других была еще слабо развита. Из данных рис.2 видно, что за период обучения с 9-го по 11-й класс значительно увеличивается разрыв в темпах развития социального интеллекта наиболее и менее интеллектуально одаренных учащихся, а способность понимать внутренний мир других людей (СИ4) интенсивно развивается только у наиболее интеллектуально одаренных старшеклассников.

Рис. 2. Сравнительная характеристика социального интеллекта (по тесту Гилфорда-Салливен) наиболее одаренных (I группа) и менее одаренных (II группа) учащихся 9-х и 11-х классов, участвовавших в лонгитюдном исследовании.

«Трудный» возраст преодолеет учеба

Из полученных достоверных корреляционных связей в структуре личности семиклассника следует: чем выше общий уровень интеллекта (АО

↑), логическая память (А9 ↑), абстрактное мышление (А6↑) и способность к научным обобщениям (А4↑), тем меньше проявляется эгоцентризм (Кеттелл, фактор L↓), ниже тревожность (Кеттелл, фактор O↓) и психическое напряжение (Кеттелл, фактор Q4↓), подросток спокоен, уравновешен (Кеттелл, фактор C↑), обладает волевым самоконтролем (Кеттелл, фактор Q3↑). От этих же интеллектуальных операций зависит развитие коммуникативных способностей подростка: он лучше разбирается в людях (Фидлер-Ясюкова, индекс ASO↓), доброжелательнее, корректнее взаимодействует даже с теми, кто ему не нравится (Фидлер-Ясюкова, индекс LPC↑), самостоятелен, но без упрямства (Кеттелл, фактор E↓), естественен и искренен в общении (Кеттелл, фактор N↓). Следовательно, интенсивное интеллектуальное развитие оптимизирует становление эмоциональной и коммуникативной сфер личности подростка, снижает проблемность возрастного кризиса. Напротив, чем ниже уровень интеллекта и составляющих его когнитивных операций, тем выше честолюбие, эгоцентризм (L↑), упрямство, стремление к лидерству (E↑), тревожность (O↑), общее нервно-психическое напряжение (C↓, Q4↑), при этом волевой самоконтроль остается слабым (Q3↓), закрепляется негативное отношение к людям (LPC↓), субъективизм, несправедливость в оценке их качеств (ASO↑).

Корреляционная плеяда, характеризующая взаимосвязи свойств в структуре личности девятиклассника, включает в себя уже значительно больше когнитивных показателей по сравнению с корреляционной плеядой семиклассника. Коммуникативную успешность (LPC

↑, ASO↓) определяют такие когнитивные показатели, как интуитивный компонент понятийного мышления (А2↑) и практический интеллект (А1↑), а не только формально-логическое и теоретическое мышление или общий уровень интеллекта. Развитие логического компонента понятийного мышления, общей способности к обучению (А3↑) блокирует эгоцентризм, смягчает проявления подросткового эгоизма и упрямства (L↓, E↓), снижает психическое напряжение (Q4↓), предоставляет условия для формирования волевого самоуправления (Q3↑).

Дальнейший характер развития эмоционально-коммуникативной сферы личности учащихся 11-х классов определяет целостный интегрированный комплекс когнитивных характеристик, в который входят операции понятийного мышления (общая способность к обучению и к обобщению научной информации), математические и лингвистические способности, а также общий уровень интеллекта. Высокий уровень когнитивных способностей позволяет лучше разбираться в людях (ASO

↓), конструктивно взаимодействовать даже с теми, кто не нравится (LPCД↑, LPCО↑), снижает упрямство (E↓), тревожность (O↓), повышает самостоятельность, независимость подростка от давления группы (Q2↑).

Социальный интеллект и личностные качества

Развитие коммуникативных способностей и становление социального интеллекта изучалось не только в лонгитюдных, но и в срезовых исследованиях. Одно из таких исследований было проведено в гимназии с углубленным изучением математики и иностранных языков. Обследовались учащиеся 11-х классов. По результатам обследования выборка была разбита на две группы: 34 подростка с хорошим и 29 подростков с посредственным социальным интеллектом. Оказалось, что подростки с хорошим социальным интеллектом достоверно превосходят своих одногодков и в уровне понятийного мышления (тест Амтхауэра). При развитом понятийном мышлении снижается субъективизм, категоричность подростков, они лучше разбираются в людях (ASO↓), доброжелательно относятся не только к своим друзьям и близким (MPC↑), но и к тем, кто им не нравится (LPC↑). У одаренных подростков с менее развитым понятийным мышлением и с низким социальным интеллектом не выявлено его связей с академическим интеллектом, но имеются значимые корреляции с личностными качествами: широтой интересов, развитым воображением (M↑), эгоцентризмом (L↑) и активностью в стрессе (Розенцвейг, E↑), а также с показателями теста Фидлера-Ясюковой (указывающими на категоричность, субъективизм их суждений о людях: ASO↑). По мере развития практического интеллекта у данных подростков усиливается скептическое, пренебрежительное отношение к близким людям (MPC↓), снижается чувство личной вины, ответственности в конфликтных ситуациях (Розенцвейг, I↓). Успешность социальной адаптации (GCR) подростков с низким уровнем социального интеллекта зависит от их дипломатичности и исполнительности (N↑ и G↑).

Для выяснения взаимосвязи социального развития и интеллектуальной одаренности, оценки потенциала адаптивности и уровня социальной зрелости одаренного молодого человека на пороге взрослой жизни нами проводилось исследование в одной из гимназий Санкт-Петербурга с углубленным изучением математики, иностранных языков и предметов культурно-эстетического цикла. Обследовались учащиеся трех 11-х классов, всего 70 человек. Использование корреляционного анализа позволило получить информацию о взаимосвязях между показателями социальной зрелости, интеллектуальными и личностными особенностями одаренных старшеклассников. Чем ниже уровень необходимых для обучения по углубленным программам специальных способностей, тем сильнее у подростков проявляется раздражительность (Т₅), агрессивное поведение не только в конфликтных ситуациях (E_R, E_R), но и в обыденном общении (Т₃). Недостаток одаренности подростки пытаются компенсировать напором: повышенной социальной активностью (H↑) и стремлением доминировать (E↑).

Данные лонгитюдного и срезовых исследований свидетельствуют о ведущей роли интеллектуального развития в формировании личности подростков, в становлении их эмоционально-коммуникативной сферы. Выявлены два различных направления онтогенетического развития в зависимости от того, какой тип и уровень интеллектуальных способностей складывается к начальному подростковому возрасту. Если к этому времени сформировано полноценное понятийное мышление, то в дальнейшем наблюдается не только интенсивное интеллектуальное, но и оптимальное личностное развитие, гармоничное становление эмоционально-коммуникативной сферы учащихся. Если понятийное мышление развито средне или слабо (особенно его логический компонент и способность к теоретическим обобщениям), то в процессе дальнейшего обучения происходит торможение общего интеллектуального и искажение личностного развития, дестабилизация эмоционального состояния и формирование негативных коммуникативных установок.

На основе хорошо развитых операций понятийного мышления в подростковом возрасте формируется целостная консолидированная интеллектуальная структура, которая становится базой для развития специальных способностей (математических, лингвистических) и социального интеллекта. Подросток получает возможность широко использовать логический анализ и обобщения во всех сферах жизни и деятельности: осознанно решать проблемы возрастного кризиса, оптимизировать социальные взаимодействия, понимая личностные особенности и мотивацию окружающих людей, и тем самым сохранять эмоциональную стабильность и благополучие. При недостаточно развитом понятийном мышлении базовая интеллектуальная структура не возникает, и далее в результате обучения по углубленным математическим и лингвистическим программам могут формироваться только ограниченные навыки, но не соответствующие способности. Социальное познание подростка в этом случае также вынужденно развиваться интуитивно, на основе личного опыта взаимодействия с людьми, и фактически является системой представлений, но не социальным интеллектом в собственном смысле этого слова. Эти представления субъективны, часто неадекватны, что осложняет взаимодействие подростка с окружающими людьми, внося дополнительное эмоциональное напряжение в протекание возрастного кризиса.

Толерантные установки (признание равноправия различных жизненных целей, ценностей, уважительное отношение к представителям иных культур) и общее доброжелательное отношение к людям легче формируются у наиболее интеллектуально одаренных подростков. Они самокритичны, конструктивно действуют в стрессовых ситуациях, имеют высокий потенциал адаптивности. У недостаточно одаренных подростков гипертрофируется потребность в самоутверждении, формируется стремление к лидерству, доминированию, утверждению превосходства собственной позиции, пренебрежительно-негативное отношение к иным жизненным целям и ценностям, общее скептическое отношение к людям. Именно они наиболее социально активны, несамокритичны, агрессивны в конфликтных ситуациях. Уровень одаренности во многом определяет и ценностные предпочтения старшеклассников. Только при высоком и гармоничном развитии интеллекта возможно появление у подростков духовно-интеллектуальных интересов, социальной ответственности, ориентации на высокие нормы морали. В противном случае доминирующими оказываются либо эгоистические интересы, либо прагматические цели и ценности.

В целом проведенное исследование позволяет заключить, что интеллект является системообразующим фактором онтогенетического развития, а операции понятийного мышления — базовыми компонентами интеллектуальной одаренности, которые играют особую, ведущую роль как в обучении, так и в эмоционально-личностном развитии подростков, способствуют становлению толерантности, формированию гражданского сознания и позитивных жизненных ценностей.

Л.А.Ясюкова, руководитель лаборатории социальной психологии НИИКСИ СПбГУ,

кандидат психологических наук